Български  |  English

Румен Петров: Агресията e подарък за правилна употреба

- От какви фактори се влияе агресията сред децата и младежите – психологически, социални, политически? Могат ли те да бъдат степенувани?

- Агресията е биологичен и еволюционен „подарък‛ от телесната ни природа. Способността да реагираме агресивно е отгледана в еволюцията и е свързана със способността да оцеляваме. Ако не можем да сме агресивни, няма да се защитим тогава, когато сме застрашени. Ако приемем тази идея, тогава ще се замислим: ‛Какво е онова нещо, което кара хората едновременно и да са агресивни, и да са заедно, и да са хора?‛ Защото най-голямото предимство на човека е, че може да бъде с други хора. Тогава е очевидно, че проблемът не е дали в нас има или няма агресия, а как я управляваме. Управляването на агресията се учи във взаимодействието с другите. Първите хора във взаимодействието, с които ние научаваме как да управляваме агресията, са родителите – на първо място нашата майка, после - нашето семейство, групата от връстници, в която се движим, социалният порядък, в който живеем. Всичките тези фактори имат отражение и са ни научили да разпознаваме знаците, които другите ни дават за това как изглеждаме или как действаме. В тази връзка и индивидуалната ни психология е продукт на нашите социални срещи, първата от които е с майката. Политическите режими и уредби на света са на другия край на този „спектър‛. Те също са човешки режими, които съдържат правила, които ни дават отговор на въпросите кои сме, как изглеждаме, когато упражняваме агресия, колко агресия и по какъв начин можем да я изразим. С други думи, агресията е израз на нашата способност да казваме ‛не‛ - да спираме или да отричаме. А колко неща ни се налага да отричаме, зависи от света около нас. Чрез агресията разбираме кои от нашите потребности са задоволени и кои - не, а освен това отчитаме, че много от потребностите ни влизат в конфликт едни с други. Разбирането на усещането, че аз съм аз, а родителят ми е отделна личност, е едно от първите предизвикателства, които научаваме по повод на агресията, която откриваме у нас, когато родителят ни заявява: ‛Не, ти си дотук, защото оттук нататък съм аз. И аз имам нужда да казвам ‛не‛, за да мога да съм с теб‛. Трябва да се отчете, че родителят, който ни научава да управляваме агресията си, е част от специфична социална среда, която му налага до каква степен може да утвърждава себе си. Ето защо начинът, по който се възпитават деца в репресивните политически режими, е свързан с доминиращата идеология, която пронизва всички измерения на социалното. С особена сила това важи за тоталитарните и авторитарните режими, където авторитаризмът е част не само от политическия дневен ред, но от целия дневен ред. Начинът, по който се гледат децата в много от нашите детски домове, е тоталитарен - без индивидуално отношение, и той много лесно се възприема като универсален начин за гледане на деца в училища и детски градини в тоталитарните държави. Няма разлика в начина, по който в тоталитарните държави се гледат деца – сираци или несираци. Навсякъде към тях се подхожда не като към личности, а като към нещо, което трябва да бъде унифицирано, трябва да възприеме краен брой мисли и начини на мислене. С идването на демокрацията в училищата, където се обучават деца, които имат родители, индивидуалността започна да се възвръща. В домовете за деца сираци обаче продължи да се утаява тоталитарен начин на тяхното отглеждане, тъй като там няма родител, който да отстоява индивидуалността.

Идеята за градация, за обособяване на отделните фактори - психологически, социални, политически, е полезна дотолкова, доколкото дава възможност да се видят връзките между социалния и интимния дневен ред. Общото между тях е, че са човешки дневни редове и че социалният ред въздейства на човека така, както и най-интимните му отношения. Това е така, защото от социалния ред искаме същото, каквото изискваме и от интимните си партньори, а именно разпознаване и утвърждаване на собствената ни уникалност във взаимодействие с друга подобна уникалност. Когато социалните дневни редове не уважават уникалността, се поражда агресия, на която може да се отговори по няколко начина. Единият от тях се съдържа във формулировката ‛агресията е мръсно и долно нещо и тя по никакъв начин не може да замърсява отношенията‛, т.е. на нея се възлага пълна забрана и всичките й форми на проявление се цензурират. Но агресията е част от човешката ни природа и тя трябва да се канализира по някакъв начин – един от тях е произвеждането на врагове. Затова тоталитарните режими са толкова войнствени. Те се обграждат със стени, зад които стоят врагове. Враговете могат и да са вътрешни – „с партиен билет‛, представители на етнически малцинства – например евреи, турци. Колкото повече унифицираме хората, колкото повече им налагаме очаквания те да бъдат еднакви, толкова по-лесно се управлява цялата маса от хора спрямо външни или вътрешни врагове, към които се действа абсолютно безпощадно. В този ред на мисли демокрацията е ситуация, в която агресивната природа на човек се управлява така, че да може да стимулира индивидуалността му. Оттук произтича идеята, че: „твоят яд е уникален и е част от теб, моят яд е уникален и е част от мен, а срещата на нас двамата непрекъснато поражда поводи за яд, защото взаимно си налагаме ограничения и взаимно си помагаме и пречим‛. Ние сме обучени да се интересуваме от яда на другия, символизираме разочарованията, границите, ограниченията, които взаимно си създаваме. Това е алтернативен възглед за гнева, за разлика от другия, който се опитва да премахне гнева, като му сложи черен знак и като го обяви за замърсител, за нещо, от което на всяка цена трябва да се избяга.


- Къде остава авторитетът в ситуация на стимулиране на индивидуалността? И как ще коментирате оплакванията, че днес училището е загубило авторитета си?

- Зависи какво очакваме от авторитета. Авторитетът обикновено е онази проява на силата, на която се доверяваме, защото е спечелила нашето доверие, че си струва да се подчиним на тази сила, защото тя е показала, че може да упражнява мощта си за нашата сигурност и наше добро. Тоталитарното училище не се вълнува от тази страна на авторитета, а се интересува от абсолютния, тоталитарния авторитет, който не гледа на нас като на уникати. Защото моят авторитет е авторитет само за мен, защото е разпознал моите уникални потребности и аз съм видял моята уникалност, разпозната и подпомогната от моя авторитет. Аз не настоявам вашият авторитет да бъде същият като моя, защото вашата уникалност, вашият човешки идиом е разпознат от друг авторитет, който по най-добър начин пасва на вашите собствени потребности. Разбира се, може да имаме и общи авторитети, които са свързани с общите потребности, които имаме, поради факта, че потребностите ни се припокриват.

По въпроса за училището - преди години у нас се заговори за наредба, която постановява, че в училище не се извършва възпитание. Много учители днес критикуват тази наредба, но в същото време й се подчиняват. Те не я одобряват, защото чрез нея са премахнати извънкласните форми на работа, които са от времето, когато се приемаше, че възпитанието се извършва в извънкласните форми на работа. Но ние, вярвайки в неизменността на човешката природа, т.е. че всички човешки взаимоотношения винаги и навсякъде са именно такива – човешки, защитаваме позицията, че: ‛Не може да няма възпитание, когато учим, независимо от абстрактната материя, с която се занимаваме‛. Всичко, което протича между детето и възрастния е възпитание. За по-голяма конкретност можем да си зададем въпроса: ‛Как се възпитаваме, как се научаваме да управляваме агресията си в час по математика?‛. На първо време трябва да си поставим доуточняващия въпрос: ‛Има ли нещо в часа по математика, което може да породи агресия у ученика?‛ - усещането, че не разбира, че не се справя и че в сравнение с другите изглежда глупаво и нелепо. И учителят е изправен пред избор и пред отговорност, че той управлява чрез авторитета си и гнева на ученика, който учи математика. Реално ние никога не научаваме за гнева си и за всичките си чувства просто като абстрактни чувства, тъй като те винаги се пораждат по повод на конкретна човешка ситуация. Иначе казано, гневът ни е израз на това, че сме живи и че осъществяваме различни срещи. Това означава, че винаги, когато сме в човешка ситуация, тогава, когато се учим, когато сме деца или юноши, всеки път тя ни учи поне на две неща: едното е на самото нещо – на неговите граници и на неговите параметри – Теоремата на Талес, например; а второто нещо, на което се учим, е как да управляваме човешката си природа, когато сме във взаимодействие с тези абстракции. Така учителят по математика, ако следваме този пример, веднага става възпитател и започва да си задава въпроса какво в нещата, които прави, има потенциал да отключи агресия - теоремата, начинът, по който учениците седят на чиновете, слънцето, което напича, резултатите от класната работа. Учителят трябва да си даде сметка за всички тези обстоятелства, защото той организира управлението на гнева, той е авторитетът, залага правилата и носи отговорност дали правилата, които създава и отстоява, пораждат повече или по-малко агресия. Ако пораждат повече агресия, той трябва да осъзнае какво иска да прави с нея – може да злоупотреби, като накаже всички в парадигмата на това, че агресията е забранена. Може и да я насърчи, за да може учениците, когато проявят гнева си, да получат съответния урок, който може да е позитивен, но може и да е негативен. Позитивният урок е свързан с въвеждането на игрови елемент, който ще организира агресията по социално приемлив начин. В българското училище не се позволява на децата да играят – играта се санкционира с посланията ‛навън е за игра‛, ‛ще играеш в двора, в час по физическо‛, ‛няма да си играеш с понятията‛, ‛няма да обръщаш думите обратно‛, ‛няма да си позволяваш алтернативна интерпретация‛. Чрез изтръгването на игровия елемент от класната стая се лишаваме от едва ли не единствената възможност да управляваме агресията. Играта, образно казано, е поставяне на боксови ръкавици, с които се изразява агресия, но с които другият не бива разрушен. Другата опция е в ръката да се сложи метален бокс - отново израз на агресия, която обаче ще разруши другия. Изправени сме пред две парадигми – искам ли да изразя агресията си и да запазя другия, или искам да изразя агресия и да елиминирам другия. Този избор се учи – колкото повече съм научен да елиминирам агресията, толкова повече съм склонен да възприема урока, че агресията води до абсолютна елиминация. А това означава: агресивен ли съм – убиец съм. Другият вариант е демократичният, либералният, цивилизационният, според който агресията е сила на човешкото, която може да бъде изразена, без другия да бъде елиминиран.


- Как българското училище работи с тези два варианта?

- Българското училище не е анализирало себе си и не е обявило позицията си за агресията. То не познава възможност, при която човек може да е едновременно и агресивен, и обичен, тъй като още е свързано с идеята на тоталитаризма, според която всякакъв тип агресия, индивидуалност, несъгласие с публичното или с който и да е авторитет, е заплаха за самия авторитет.

Българското училище има шанс да се измъкне от този модел на справяне с агресията, ако започне да си задава въпроса – ние изобщо имаме ли версия за агресията? Какво изобщо правим с нея, какви са базисните ни позиции за това какво е да си човек, да учиш. Днес училището ни има много какво да научи от биологията, от невронауките, според чиито най-съвременни проучвания умът най-много се развива, когато агресията се управлява с отчитане на другия и на неговата агресия.

Изкуството на доброто родителство например е в отчитането на мярата, на „порцията‛, в която детето може да понесе страдание и да запази любопитството си. Във връзка с любопитството ще добавя, че тоталитарният строй го забраняваше - той не позволяваше да се задават въпроси и заради това самата му природа бе дълбоко травматична, защото, когато се унищожава любопитството, всяко различие се превръща в повод за рана, тъй като се наказва. Първо наказанието засяга най-различните, после и всички останали, които не са толкова различни, но все пак трябва да бъдат сплашени с цел „превенция‛. Вкарваме евреите и хомосексуалистите в газовите камери, убиваме психично болните и останалите знаят, че трябва да са еднаква маса. Преместваме чеченците, унищожаваме военните и всички ставаме комунисти. Убиваме буржоазията, вътрешната опозиция и ставаме работническа класа от „семейства на служещи‛. Нека си припомним автобиографиите си по времето на социализма - те бяха стремеж не да изразиш индивидуалност, а еднаквост.


- Какво е мястото на българското училище в потока на тези спомени?

- То трябва да си даде сметка какво поражда поносимо, а какво - непоносимо страдание; да познава факторите, които помагат страданието да се символизира, за да стане управляемо; да разбере колко грозотия във физическата среда може да си позволи, без да предизвика бяс. Колко липса на приватност училището може да толерира? Колко невъзможност за лично пространство, колко еднаквост в класните стаи то може да понесе, преди учениците да изпишат стените със спрей, за да си ги ‛заплюят‛ като свои. Колко голям може да бъде класът, преди в него учениците да изгубят своята индивидуалност и да реализират себе си чрез девиантност. Това са въпроси, които българското училище би трябвало да си поставя. В европейските училища отдавна знаят да си задават подобни въпроси и те присъстват в подготовката на учителите, директорите, в партньорството с гражданското общество. Излишно е да говорим за това, че въпросите за хомосексуализма и за етническата принадлежност са много „високи топки‛ за българското училище. Всяка хомосексуалност е изключително „опасна‛, а етническото различие е „уредено‛, като се приема за напълно естествено да има училища, в които децата – в по-голямата си част от турския етнос, завършват, без да знаят добре български. То за хетеросексуалността не се говори, пък какво остава за хомосексуалността.

- Като говорите за европейските училища, как ще отговорите на онези наши учители, които наблюдават ситуацията в по-старите страни членки на ЕС и в САЩ и твърдят, че всъщност там проявите на насилие са повече?

- Да, точно така е. Ние много обичаме да сравняваме спокойствието в тоталитарната система с престъпността, която при демокрациите винаги е по-голяма. Да, там престъпността е по-висока, но по-важното е какво следва от този неоспорим факт, тъй като стерилността, липсата на престъпност, спокойният живот в тоталитарното време имат своята цена. Това спокойствие всъщност е репресия върху всеки, това е интернализирана репресия, която е свързана с мисълта – „знам, че ме следят и че каквото и да кажа, винаги ще стигне някъде, където не бива, заради това е по-добре нищо да не казвам. Наказанията са жестоки, никой не се интересува кой пил, кой ял, заради това е по-добре да не мърдам‛. Това е кондициониране, това не е човешко, не води до индивидуалност, а до еднаквост, до притворство, прикритост и до безобразия. Допускаме, че в Северна Корея няма престъпност, каквато има в България, но това не я превръща в място, където искаме да живеем. Онова, което пропускаме, когато ни разказват за масовите въоръжени убийства, извършени от ученици в САЩ, е, че всеки един от тези инциденти дори и агресията между децата в училище изобщо, много по-често, отколкото тук, получават специален статут на ‛критичен инцидент‛. Това е инцидент, който поставя въпроси и започва да се изследва, за да не се повтори. Ние не си даваме сметка, че демокрацията прави агресията обект на рефлексия, на изучаване на всички засегнати. Трябва да се замислим какво в човешките отношения е излязло извън контрол – динамиката в клас, дългото пренебрегване на определени интереси, на психични състояния, на настроения, постоянното затваряне на очите за определени неща. Всичките изследвания показват, че в среда, в която има любопитство, има добронамерен взаимен интерес, подобни кървави инциденти са малко. Демокрацията се отличава от тоталитаризма по въпросите, които си задава, и по по-голямото количество знание, което поражда. Ето защо ние ще променим училищата не като увеличим охраната и камерите в тях, а като увеличим ситуациите, в които си задаваме въпроси какво поражда агресията, която излиза извън човешкия контрол, извън контрола на думите, извън заявяването и договарянето на интереси и извън зачитането на човешката природа. Всичко това може да се научи от децата само ако техните учители и родители го знаят. А учителите ще го научат, ако го практикуват. На първо време, те трябва да започнат да анализират всичките си провали, но не както сега като израз на педагогическа некомпетентност, а като повод за педагогическо качество. Добрият педагог трябва да се разпознава не по тишината и спокойствието в класа, а по новите знания, които инцидентните в класа са му донесли – дали той е научил нещо повече за дадено дете, измислил е алтернативно поведение.

- Но така винаги има опасност учителят да не успее да си предаде урока...

- Все пак децата не се учат само в училище, процесът започва още от детските градини. Нашите детски градини са под всякаква критика, когато стане дума за начина, по който се управлява агресията. Много често тормозът, незачитането на индивидуалността, на които са подложени децата в детските градини, ги обрича единствено на девиантно поведение в училището, което се е отказало да упражнява абсолютен контрол, но не знае и какво друго да прави. Друг въпрос е какво означава да се преподаде урок. Знаем ли как се преподава урок, който е информиран от знанието за агресията и за човешките отношения? Как се ангажират децата в учебния процес? Трябва да се отчете, че ангажирането като личен избор е най-добрият лек срещу агресията. Българското училище се хвали, че в него се преподават най-много знания в сравнение с други образователни системи. Но важният въпрос, който трябва да се постави, е какъв е балансът между софистицирано, чуждо за децата знание и знание, което те усвоят, заигравайки се с него. Кое е по-полезно да научим - по-сложна химическа реакция, която може да извърши само учителят, или да се запознаем с по-проста формула, която можем да извършим с някакъв тип инструкция и с уменията си на ученици. На този въпрос трябва да се отговори, за да се разбере каква е дозата на човешките знания, която не се превръща в отрова за човешките отношения. Става дума за баланса между новото, което е неасимилируемо по човешки начин, и новото, което може да бъде толкова много, че може да бъде асимилирано единствено по тоталитарния начин – ‛Запомни го! Утре ще те изпитам и ако не ми го докладваш, ще получиш двойка!‛. Ние така сме обучени и знаем много софистицирани данни, но сме с нула социална компетентност, без умения да се асоциираме, не смеем да изразяваме индивидуалността си и да бъдем любопитни и различни. Днес обаче, когато я няма Желязната пета на обществения строй, която позволяваше този похлупак да бъде масов, се оказва, че няма кой да задържи децата в училище. Когато им „дойде в повече‛, те излизат навън. Тук възниква въпросът интересува ли се министерството на образованието какво означава децата ‛да ги стегне шапката‛, какви са факторите за това. Здравословно ли е онова знание, заради което трябва да се ходи на частни уроци с цел влизане в университета? Колко човешки отношения са ограбени от високата степен на софистицираност, която се насърчава от сегашния начин на приемане на студенти? Той се извършва с насилие върху ученическия ум. Онези, които получават шестици на изпитите, са изгубили всякаква общност със своите съученици. Реално в университета не влиза най-добрият, а най-насиленият ум. И самото „предметно‛ знание в определена степен е насилническо, тъй като не се съобразява с капацитета на усвояване и на изразяване на агресия. Университетът е тежък длъжник на училището и в този смисъл матурата е победа. Трябва да се признае, че образователната ни система не знае как да развие способността за автономно, критично мислене и че всъщност обучението по литература е индоктринирано. И така се стига до привидност на интелигентност, до фалшив ‛Аз‛, който единствено поражда изразяване на лоша агресия, която винаги може да излезе извън контрол и да приеме формите на пасивност, саботиране, корупция.

Разговора води Теодора Георгиева
Доктор Румен Петров е психиатър по образование и преподавател в НБУ. Автор на публикации на английски език, сред които ‛Adolescents as Community Mental Health Facilitators and the process of Rejuvenating Mental health in Eastern European Countries.&


  
ПОРТАЛ ЗА КУЛТУРА, ИЗКУСТВО И ОБЩЕСТВО Списание “Християнство и култура” Книжарница “Анджело Ронкали” Фондация “Комунитас”